Aandacht voor de blik en ervaringen van geschiedenisleerkrachten

Tijdens de afgelopen decennia zetten musea, bibliotheken, archieven en andere erfgoedinstellingen zich in om hun collecties toegankelijk te maken voor een breed publiek. Deze initiatieven vormen een belangrijk onderdeel van hun publiekswerking. Het bereiken van scholen maakt hier doorgaans deel van uit. Maar naast het ontvangen van klassen binnen de eigen muren, trachten deze culturele instellingen hun collecties ook zelf tot bij een jeugdig en divers doelpubliek op school te brengen. Hiervoor maken ze in toenemende mate gebruik van de mogelijkheden die de digitale transitie biedt.

Nodenbevraging

Het bereiken van jongeren op school is geen evidentie. In Vlaanderen is er al jaren sprake van een zekere kloof tussen de brede erfgoedsector en de complexe onderwijssector. De publieks- en educatieve werkingen van culturele instellingen hebben moeite om in te spelen op de specifieke behoeften van leerkrachten. Dat zorgt ervoor dat de initiatieven van musea, erfgoedinstellingen of archieven, zoals het ontwikkelen van online educatieve pakketten, niet altijd (de gewenste) impact hebben – als die al bekend is.

Leerkrachten kunnen nochtans een cruciale rol spelen in het overbruggen van de kloof tussen beide sectoren. Aangezien zij doordacht kiezen wat er in de klas aangeboden wordt, kunnen ze in zekere zin optreden als bemiddelaar tussen jongeren en diverse erfgoedcollecties. Tegenwoordig kunnen leerkrachten via enkele muisklikken online geschikte content vinden en naar de klas brengen. Maar ook voor hen vormt de toenemende digitalisering een uitdaging die heel wat onzekerheden en twijfels met zich meebrengt. Dat alles maakt het interessant om de noden en ervaringen van leerkrachten te kennen. Het is echter vaak onduidelijk wat deze precies zijn.

In onze studie wilden we de noden en ervaringen van leerkrachten bij hun online zoektocht naar geschikte content in kaart brengen, met daarin bijzondere aandacht voor hun gebruik van digitale erfgoedcollecties. Dergelijke collecties hebben we in deze studie opgevat als compilaties van digitaal erfgoed die georganiseerd, beheerd en bewaard worden door culturele instellingen, zoals bibliotheken, archieven of musea, en die via het internet beschikbaar gesteld worden aan een breder publiek op platformen of in databanken. Het gaat dus van gedigitaliseerd tot born-digital erfgoed, met een sterke focus op audiovisueel materiaal.

Omdat erfgoed en geschiedenis nauw met elkaar verbonden zijn, kozen we ervoor om Vlaamse geschiedenisleerkrachten te bevragen. De explosieve groei van digitale media heeft de toegang tot cultureel erfgoed vergroot en de manieren waarop erfgoed online gedeeld en gepresenteerd kan worden uitgebreid. Door de toenemende beschikbaarheid van digitale erfgoedcollecties kan worden gesteld dat ze ook steeds meer potentieel bieden voor het geschiedenisonderwijs. Deze erfgoedcollecties moeten, naast hand- en leerwerkboeken, als een belangrijk hulpmiddel voor geschiedenisleerkrachten gezien worden bij het zoeken naar bruikbare primaire instructiebronnen voor het ontwerpen en opzetten van (onderzoeks)opdrachten.

Het hoofddoel van de studie was om te verkennen of en hoe Vlaamse geschiedenisleerkrachten vertrouwen op digitale erfgoedcollecties bij het voorbereiden van hun lessen of tijdens de lespraktijk in de klas. Via onze professionele netwerken in de lerarenopleiding en de pedagogische begeleidingsdiensten van verschillende onderwijsnetten werd een vrijwillige online bevraging verspreid. In totaal vulden 132 leerkrachten deze bevraging in.

Een meerderheid van de deelnemende leerkrachten had een licentiaats- of masterdiploma als hoogste opleidingsniveau – van hen hadden slechts twee geen specifieke focus op geschiedenis. De overige leerkrachten hadden als hoogste diploma een driejarige bacheloropleiding om les te geven in het secundair onderwijs, of een ander professioneel bachelordiploma zonder specifieke focus op geschiedenis. Er werd geen onderscheid gemaakt naar onderwijsnet.

Het ging niet alleen om leerkrachten die uitsluitend geschiedenis gaven. Ook vakken zoals Nederlands, Engels, aardrijkskunde, cultuurwetenschappen, burgerschap en kunstbeschouwing maakten deel uit van het vakkenpakket van de bevraagde leerkrachten. Aangezien we ervoor opteerden om de afzonderlijke vragen van de bevraging niet verplicht te maken, is er een verschil in het aantal ontvangen antwoorden per vraag. Omdat de steekproef op basis van beschikbaarheid samengesteld werd, is het moeilijk om uitspraken te doen over de representativiteit ervan. Mogelijk zijn leerkrachten die al geëngageerd zijn of een bijzondere interesse hebben in erfgoed of digitale toepassingen oververtegenwoordigd. Toch geven de resultaten ons een beeld van wat geschiedenisleerkrachten verstaan onder (digitaal) erfgoed en hoe ze kijken naar digitale erfgoedcollecties en het gebruik ervan ervaren.

Hoewel het aldus verkregen onderzoeksresultaat vooral gericht was op het eventueel bijsturen van lerarenopleidingen en nascholingen, is het mogelijk ook relevant voor professionals in de brede cultuursector. In dit artikel presenteren we onze resultaten en conclusies. We bespreken achtereenvolgens het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen, de kijk van geschiedenisleerkrachten op digitale erfgoedcollecties, en de kloof tussen de erfgoed- en onderwijssector. Niettemin vormt wat we hier presenteren slechts een selectie van onze resultaten. We hebben ervoor gekozen om enkel de bevindingen die relevant zijn voor de informatie- en erfgoedsector op te nemen in dit artikel.

Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen

Het geschiedenisonderwijs is sterk verankerd in het Vlaams secundair onderwijs. Afhankelijk van de studierichting krijgen leerlingen tussen 12 en 18 jaar in secundaire scholen een of twee lesuren geschiedenis per week, of komt het geïntegreerd aan bod binnen samengestelde vakken, zoals maatschappelijke vorming of project algemene vakken. Sinds de modernisering van het secundair onderwijs, die sinds september 2019 geleidelijk ingevoerd werd, zijn de minimumdoelen voor het geschiedenisonderwijs ondergebracht in de sleutelcompetentie ‘historisch bewustzijn’.

De sleutelcompetentie wordt aangeboden aan leerlingen uit de drie finaliteiten, die bepalen wat ze na het secundair onderwijs kunnen doen (doorstroom-, dubbele en arbeidsmarktgerichte finaliteit). De daarin opgenomen minimumdoelen benadrukken het concept ‘historisch denken’. Zonder de ambitie om van elke leerling een mini-historicus te maken, tracht dat concept leerlingen voldoende begrip te geven van de historische discipline, zodat ze in staat zijn om informatie uit het verleden te verwerken en er betekenis aan te geven.

Hoewel Vlaamse geschiedenisleerkrachten aanzienlijke autonomie hebben om hun lessen didactisch vorm te geven, zal door de toenemende focus op historisch denken het gebruik van bronnen een grotere rol gaan spelen. Concreet begint dat in de klaspraktijk vaak bij het herkennen en/of stellen van een passende historische vraag, die leerlingen vervolgens leren contextualiseren en beantwoorden op basis van een selectie van relevante bronnen. Dat betekent een duidelijke vooruitgang ten opzichte van de vorige generatie eindtermen, waarin voor leerkrachten weinig verduidelijkt werd hoe bronnenonderzoek in de praktijk aangepakt moest worden. Dat gebrek aan richting leidde ertoe dat bronnen voornamelijk illustratief gebruikt werden, als aanvulling op de lesinhoud, zonder dat leerlingen echt uitgedaagd werden om actief met het materiaal aan de slag te gaan. De nieuwe aanpak stimuleert niet alleen het bewuste gebruik van bronnen, maar ook kritische reflectie op aspecten zoals de presentatie, bruikbaarheid, betrouwbaarheid en representativiteit ervan.

Voor geschiedenisleerkrachten betekent deze verschuiving dat ze actief op zoek moeten gaan naar geschikte primaire of secundaire bronnen en die zorgvuldig moeten selecteren om hun lessen te verrijken. Met de opkomst van het internet lijkt er een overvloed aan mogelijkheden beschikbaar te zijn waar ze dat bronnenmateriaal kunnen vinden. Toch blijkt het in de praktijk soms lastig om bronnen te vinden die zowel inhoudelijk als didactisch voldoen. Hierdoor wordt er vaak teruggegrepen naar een ‘canon’ van steeds dezelfde bekende bronnen. Dikwijls wordt er gesteund op de selectie gemaakt in hand- en leerwerkboeken.

Deze bevatten veelal generieke of veelgebruikte voorbeelden, en dat kan de diversiteit aan perspectieven om naar historische gebeurtenissen en fenomenen te kijken en ze te verklaren beperken. Nu de hervorming van het secundair onderwijs volledig doorgevoerd is en de sleutelcompetentie ‘historisch bewustzijn’ van het eerste tot en met het zesde jaar actief is, rijst de vraag hoe geschiedenisleerkrachten geschikte content selecteren en welke obstakels zij daarbij tegenkomen. Deze evolutie biedt niet alleen kansen voor innovatie in de lespraktijk, maar nodigt ook uit tot verder onderzoek naar de ondersteuning die leerkrachten nodig hebben om deze ambitie waar te maken.

De kijk van geschiedenisleerkrachten

De eerste reeks vragen van onze bevraging polste naar wat leerkrachten verstaan onder ‘erfgoed’. De resultaten laten zien dat de meeste bevraagde leerkrachten materieel erfgoed omschreven, met maar liefst 147 verwijzingen. Vooral onroerend erfgoed, zoals standbeelden, kathedralen en kastelen, werd vaak als voorbeeld genoemd. Immaterieel erfgoed kwam ook regelmatig terug, met 80 verwijzingen, terwijl natuurlijk erfgoed (waardevolle natuurgebieden die vanwege de bijzondere fauna en flora bewaard worden door de mens, zoals het Verdronken Land van Saeftinghe) slechts af en toe genoemd werd, met 3 verwijzingen. Wat opviel, was dat digitaal erfgoed helemaal niet terug te vinden was in de antwoorden. Dat suggereert dat deze vorm van erfgoed niet spontaan opkomt bij geschiedenisleerkrachten.

In een volgende reeks vragen gingen we dieper in op het begrip ‘digitaal erfgoed’. De resultaten wijzen erop dat de bevraagde leerkrachten het moeilijk hadden om deze vragen te beantwoorden. Maar liefst 17 leerkrachten gaven aan niet te weten hoe ze moesten antwoorden of waren daar onzeker over. Nog eens 5 leerkrachten interpreteerden het begrip als informatie over erfgoed. Van de overige leerkrachten beschouwden 29 het als erfgoed dat via een digitaliseringsproces naar een digitale vorm geconverteerd werd. Daarnaast konden we bij 17 leerkrachten de beschrijving van het begrip onderbrengen onder de brede noemer toegankelijkheid en bij 14 gevallen onder bewaring. Bij slechts 8 leerkrachten konden we een notie van born-digital heritage terugvinden. Op basis van meerdere vage of blanco antwoorden of het louter geven van voorbeelden in plaats van omschrijvingen, kunnen we concluderen dat een algemeen begrip van ‘digitaal erfgoed’ ontbreekt onder de bevraagde geschiedenisleerkrachten.

Het grootste deel van de online bevraging richtte zich op de percepties en ervaringen van leerkrachten in de zoektocht naar relevante bronnen, met in het bijzonder de rol van digitale erfgoedcollecties hierin. Een meerderheid van 66 leerkrachten gaf aan geregeld online op zoek te gaan naar bijkomende leermiddelen of -materialen. Wanneer we vroegen om aan te geven waar ze dat deden, werden zelden specifieke websites genoemd. In lijn met eerder onderzoek van Kris Rutten en anderen uit 2018 (De digitale transitie is mensenwerk. Onderzoek naar de noden op het vlak van (her)gebruik van digitale culturele content in de samenleving), kunnen we hieruit concluderen dat ze waarschijnlijk starten vanuit algemene zoekmachines, zoals Google.

Wanneer leerkrachten wel specifieke sites noemden, leken ze generiekere websites of platformen met algemene onderwijsmaterialen te verkiezen. Vooral Vlaamse platformen vielen hierbij op, waarbij Het Archief voor Onderwijs en KlasCement de meest genoemde initiatieven waren, met samen 27 verwijzingen. Initiatieven uit Nederland volgden op de tweede plaats, terwijl internationale digitale platformen, zoals Google Arts & Culture of Europeana, niet genoemd werden. Dat suggereert dat Vlaamse geschiedenisleerkrachten een voorkeur hebben voor platformen met toegang tot digitale content die lokaal of regionaal zijn en in de eigen taal gecreëerd zijn.

Specifieke websites of online magazines over geschiedenis, met 20 verwijzingen (onder andere Historiek.net, Histoforum.net en VGN Kleio), en pers- en mediakanalen, met 17 verwijzingen (onder andere VRT, online kranten en Radio 1), vervolledigden de top drie van meest genoemde categorieën. Daaronder staat de categorie digitale collecties van erfgoedinstellingen, waarbij slechts 15 leerkrachten aangaven gebruik te maken van dat aanbod dat via institutionele platformen aangeboden wordt (onder andere museumwebsites, erfgoedbanken en Liberas.eu). Tot slot volgden nog online encyclopedieën (Wikipedia), videoplatformen (YouTube), en voorbeelden van academische initiatieven (KU Leuven en Stanford University).

Door het gebrek aan ervaring met digitale erfgoedcollecties onder de bevraagde leerkrachten valt uit de resultaten moeilijk op te maken wanneer ze deze precies gebruiken. We polsten naar de toepassing ervan tijdens lesvoorbereidingen en tijdens de werkelijke lespraktijk. Hoewel ze zelfstandigheid bij leerlingen tijdens (onderzoeks)opdrachten belangrijk vinden, gaven de meeste leerkrachten aan dat ze in de praktijk leerlingen zelden tot nooit op deze manier laten werken met dergelijke erfgoedcollecties. Dat bleek ook uit de vragen waarin specifiek gepolst werd naar hun gebruik van Het Archief voor Onderwijs in de klas.

Het merendeel van de leerkrachten gaf aan een gebrek aan kennis te hebben over digitale erfgoedcollecties die bruikbaar zijn tijdens lessen. Dat komt tot uiting in de oproep van een meerderheid onder hen voor meer aandacht voor professionele ontwikkeling omtrent het gebruik van dergelijke collecties in de geschiedenisles. Vervolgens werd de leerkrachten gevraagd of ze obstakels ervaren bij het gebruik van digitale erfgoedcollecties. Over het algemeen ondervonden de meeste geen grote obstakels tijdens de lesvoorbereiding en de werkelijke klaspraktijk. De vindbaarheid van digitale erfgoedcollecties bleek de meest voorkomende uitdaging, gevolgd door problemen met de toegankelijkheid, zoals bij het registratie- en inlogproces.

De kloof

Een belangrijke conclusie van onze bevraging is dat de bevraagde leerkrachten het gebruik van hand- en leerwerkboeken durven loslaten, en vaak vertrouwen op online zoekopdrachten om informatie en bronnen te vinden die hun lespraktijk kunnen verrijken. Het potentieel voor een sterkere integratie van digitale erfgoedcollecties is dus zeker aanwezig. Maar ondanks de inspanningen van erfgoedinstellingen tijdens de voorbije twee decennia om leerkrachten te bereiken via digitale wegen, wijzen de bevindingen van onze studie (opnieuw) op het bestaan van een kloof tussen de erfgoed- en onderwijssector.

Zo tonen de resultaten aan dat de kennis van geschiedenisleerkrachten over digitaal erfgoed en digitale erfgoedcollecties beperkt is, wat waarschijnlijk invloed heeft op hun lespraktijk in de klas. Digitale erfgoedcollecties worden vermoedelijk nauwelijks opgenomen in de lesvoorbereidingen of (onderzoeks)opdrachten in de klas, waardoor leerkrachten vaak de beschikbare mogelijkheden nog niet volledig benutten. Daarnaast lijken de bevraagde leerkrachten zich in hun interpretatie van digitaal erfgoed voornamelijk te focussen op het digitaliseringsproces van wat zij al als erfgoed beschouwen. Hoewel dat aangeeft dat een aanzienlijk aantal geschiedenisleerkrachten zich bewust is van de lopende digitaliseringsinitiatieven, werd de positieve impact op de algemene toegankelijkheid voor hen of voor hun leerlingen niet vaak genoemd.

De resultaten bevestigen de bestaande uitdaging om duurzame verbindingen tot stand te brengen tussen het (geschiedenis)onderwijs en de erfgoedsector. Deze uitdaging werd reeds beschreven door Sigrid Van der Auwera en anderen in 2007 (Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs: Erfgoed en onderwijs in dialoog), in het tot nu toe enige veldonderzoek naar erfgoededucatie in Vlaanderen. Hoewel dat veldonderzoek de toenemende digitalisering en de daaraan verbonden kansen reeds opnam, kwam het tot de conclusie dat zowel in scholen als in erfgoedinstellingen en -organisaties de impact ervan heel beperkt is.

De onderzoekers zagen vooral kansen voor de toekomst, zoals een hogere toegankelijkheid en een breder scala aan toepassingsmogelijkheden in de klas. De digitale transitie kende de afgelopen jaren een versnelling, en heeft betrokken actoren voor nieuwe uitdagingen geplaatst. Het valt echter moeilijk in te schatten hoe scholen, erfgoedinstellingen en -organisaties sinds het veldonderzoek invulling gegeven hebben aan de educatieve kansen als gevolg van de toenemende digitalisering. Het is van belang om samenwerkingen te (blijven) stimuleren en zo de kloof tussen beide sectoren te overbruggen.

Daardoor lijkt het aangewezen om zowel de onderwijssector (met deelnemers uit het basis-, secundair en hoger onderwijs) als de erfgoedsector (met deelnemers van musea, archieven en andere erfgoedinstellingen) opnieuw en diepgaander te bevragen. In zo’n studie zal, idealiter, een belangrijke plaats en rol weggelegd zijn voor de digitale transitie.

Tot slot

Deze studie geeft een indicatie of en hoe Vlaamse geschiedenisleerkrachten gebruikmaken van digitale erfgoedcollecties, zowel bij het voorbereiden van lessen als tijdens de werkelijke lespraktijk in de klas. Dat volstaat echter niet om voldoende inzicht en grip te krijgen op wat zich afspeelt in de complexe interactie tussen de erfgoed- en onderwijssector op digitaal vlak. Het was in onze bevraging bijvoorbeeld niet mogelijk om verdere vragen te stellen aan de leerkrachten en zo een diepgaander begrip te krijgen van hun antwoorden. Dat is iets wat we in verder onderzoek hopen te kunnen verkennen.

Bovendien stelt de toenemende digitalisering betrokken actoren voortdurend voor nieuwe uitdagingen. Als we vooruitblikken zou de rol van generatieve artificiële intelligentie (AI) in het (geschiedenis)onderwijs de manier waarop bronnen en erfgoed(collecties) gevonden en in de lessen geïntegreerd worden, ingrijpend kunnen veranderen. Dat zou de herbruikbaarheid ervan binnen een educatieve context aanzienlijk verbeteren. Verder zou het de manier waarop digitale leermaterialen en leerlinggerichte activiteiten ontworpen worden, kunnen beïnvloeden, wat zou helpen de kloof tussen digitaal erfgoed en het onderwijs te verkleinen. Toekomstig onderzoek zou deze mogelijkheden, inclusief de bijbehorende beperkingen en risico’s, uitgebreider in kaart kunnen brengen.

Meer lezen?

Rutten, K., Mechant, P., Vlassenroot, E., Cachet, T., Danniau, F., & Verbruggen, C. (2018). De digitale transitie is mensenwerk. Onderzoek naar de noden op het vlak van (her)gebruik van digitale culturele content in de samenleving. Universiteit Gent. Te raadplegen via https://www.vlaanderen.be/publicaties/de-digitale-transitie-is-mensenwerk-onderzoek-naar-de-noden-op-het-vlak-van-hergebruik-van-digitale-culturele-content-in-de-samenleving 

Van der Auwera, S., Schramme, A., & Jeurissen, R. (2007). Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs: Erfgoed en onderwijs in dialoog. Vlaamse Overheid. https://repository.uantwerpen.be/desktop/irua 

Van Doorsselaere, J., Foket, L., & Rombaut, E. (2024). Perceptions and the use of digital heritage collections in a classroom context: an exploratory survey of history teachers in Flanders. International Journal of History Education and Culture, 45, 13–46. (vanaf 2026 open access te raadplegen via https://ishd.co/index.php/jhec-journal/current-issue/